Samræmd próf

Undanfarin ár hefur verið rætt um samræmd próf og kröfur gerðar um að þau væru notuð. Í þessari umræðu speglast sterk réttlætiskennd og mikill metnaður fyrir velferð barna í íslensku skólakerfi. Ég tel þó að hugmyndin að baki samræmdum prófum, ætluð nytsemi þeirra og áhrif sem ekki hefur verið hugsað út í, sé að flestu leyti erfiðara og flóknara viðfangsefni en oft er látið í veðri vaka, enda eru á flestum málum fleiri en ein hlið. Þess vegna tel ég að það sé gagnlegt að staldra við og skoða nokkur atriði sem ættu að skipta miklu máli í umræðunni. Fyrst vil ég rifja upp að einn skeleggasti baráttumaður fyrir samræmdum prófum á þriðja áratug síðustu aldar, Steingrímur Arason, sem var vel að sér um ráðandi erlendar hugmyndir, útskýrði mjög skilmerkilega að helsti tilgangur slíkra prófa væri röðun eða flokkun barna. Prófin fælu líka í sér keppimark fyrir þá sem vildu komast ofarlega eða a.m.k. hærra í einkunnaröðina. Þetta hefur verið áberandi ásýnd samræmdra prófa frá því þau voru tekin upp fyrir einni öld og sama á við í mörgum öðrum löndum þar sem slík próf eru notuð. Það má deila um hve eftirsóknarverð slík röðun sé og almennt hefur íslenska skólakerfið fallið frá því að nota hana. Stundum hefur verið reynt að breyta röksemdafærslunni og segja að prófin gætu orðið leiðbeinandi í kennslu. En niðurstöður samræmdra prófa veita kerfinu litla leiðsögn um viðbrögð og leiðbeina kennurum ekki um hvað best sé til bragðs að taka gagnvart hverjum og einum nemanda. En vegna þess hve mörgum þykir tilvist prófanna dýrmæt er ég sannfærður um gagnsemi þess að allir sem hlut eiga að máli svari nokkrum spurningum sem snúast um kjarna málsins sem ég nefni hér á eftir. Ekki ættu aðeins þeir að svara sem sýna mesta metnaðinn í kröfum um prófin, stjórnvöld og fagfólk á einnig að leggja til málanna. Mín svör felast að vissu marki í spurningunum sjálfum. Í þessum pistli geri ég ekki annað en að birta hugleiðingar sem krefjast nánari útlistunar og sumt er að finna í nýlegri grein minni: Virðing fyrir gögnum – og vandinn við að nota þau til leiðsagnar í skólastarfi. (Sjá afmælisrit til heiðurs Sigurði J. Grétarssyni, Yfirkennarinn, 2025, frá Háskólaútgáfunni).

Hvað er mikilvægt að mæla? Ég spyr um mikilvægi þess sem er mælt miðað við annað sem hægt væri að mæla þegar sjónum er beint að gæðum menntunar. Þegar prófað er í íslensku og stærðfræði, eins og gert hefur verið um áratugaskeið, skiptir máli að skoða vel rökin fyrir því að þar sé að finna þá mælikvarða sem mestu skipta fyrir unglinga sem búa sig undir margslungið samfélag miðrar 21. aldar. Ég spyr ekki hvort vald á þessum greinum sé mikilvægt, því það er það örugglega, eins og svo mörgu öðru, heldur hvar rökin sé að finna fyrir því að íslenskan og stærðfræðin endurspegli það sem sé allra mikilvægast. Ég bið ekki um annað en vel ígrunduð rök fyrir þessari forgangsröðun sem samsvara vel markmiðsgrein grunnskólalaga. Það er nauðsynlegt að rökstyðja að þar finnist ekkert sem véfengir þessa röð og höfum í huga þær hröðu menningar-, félags- og tæknibreytingar sem flæða næstum óhindraðar yfir. Þessa rökræðu vantar sárlega inn í prófaumræðu nútímans og það er mjög sérstakt að ekki skuli alltaf gerð skýr krafa um hana til þeirra sem árétta mikilvægi samræmdra kvarða.

Réttmæti mælikvarðanna. En að því marki sem tilteknar námsgreinar halda sínum sessi, er nauðsynlegt að ræða réttmæti mælikvarðanna sem notaðir eru. Það er mikilvægt að

grafast fyrir um hvort þau próf sem lögð eru fyrir í tiltekinni grein spegli það vald á henni sem mestu skiptir. Speglar t.d. íslenskuprófið það vald á íslensku sem nokkuð góður samhljómur er um að sé hvað gagnlegast þeim sem skulu taka þátt í íslensku samfélagi, og speglar það örugglega vilja löggjafans, en lögin segja einmitt, að grunnskólinn skuli m.a. „efla færni þeirra í íslensku máli“. Spurninguna mætti orða öðru vísi: gæti verið að samræmt íslenskupróf mæli ekki alla þá þætti sem mestu skipta þegar málið snýst um að hafa vald á íslensku. Um sama má spyrja varðandi stærðfræðina. Ég geri ráð fyrir að allir vilji gera metnaðarfullar kröfur um mikilvæga þætti menntunar. Spurningin er einungis hverjir þættirnir eru og hverjar skuli vera kröfurnar og hvernig þetta hvort tveggja er rökstutt. Hvað er það sem tengist þessum þáttum sem er mikilvægt? Hér er áréttuð nokkuð vel þekkt krafa um réttmæti prófs sem á að staðfesta mikilvæga hæfni. Enn og aftur er aðeins beðið um að rökin séu lögð fram og þá dugar ekki að tilgreina kröfurnar heldur verður að rökstyðja þær.

Réttmæti röðunar. Síðan spyr ég um gildi eða réttmæti röðunar barna og unglinga yfirleitt, t.d. við eða undir lok grunnskóla. Er það ábyggilega skynsamlegt að raða ungu fólki eftir tilteknum einkunnum þótt slík röðun hafi verið réttlætt fyrir einni öld og oft notuð eftir það, en að vísu ekki alltaf á grundvelli þeirra raka sem notuð voru í upphafi? Í því samhengi er aftur eðlilegt að spyrja, vilji fólk raða, hvort sá grundvöllur sem notaður er sé skynsamlegur? Mér sýnist það sérstakt að þegar komið er langt fram á 21. öld þá séu örfáar námsgreinar valdar til að raða fólki þegar endalausir aðrir mælikvarðar kæmu hugsanlega frekar til álita og þótt efast megi um að nokkur tiltækur kvarði sé nothæfur til þessa verks í nútíma samfélagi.

Um áhrif samræmingar. Næst spyr ég um þá kröfu sem samræmd próf gera um samræmt efni og aðstæður, um áhrif þeirra á annað efni en það sem prófað er og jafnvel um áhrif á verklag í skólastarfinu. Ég beini sjónum að fyrsta atriðinu og vík þar að ýmsum áhrifum þess að hafa slíka samræmda mælikvarða. Hugmyndin um sanngjarna röðun innan opinbers kerfis, t.d. ef það á að verðlauna eða veita brautargengi þeim sem raðast ofarlega, krefst samræmingar sé allrar sanngirni gætt. Ef tryggja á að útkoma úr prófi endurspegli ekki aðstöðumun þeirra sem taka það, verður allt sem máli skiptir að vera samræmt. Þar með verður væntanlega að telja námsefni, námsgögn, starfshætti kennara og aðstæður þeirra, menningarlegt umhverfi skólanna og helst nemendanna, innan hóps (bekkjar), í félagslífi og á heimili þannig að ekkert af þessu ráði því hversu vel nemendur hafa náð tökum á efninu. Allt verður að vera eins fyrir alla, ekkert misræmi í þessum þáttum má riðla sanngirni keppninnar. Vandinn er sá að slík krafa er þvert á alla fagmennsku í skólastarfi, sem gerir einmitt ráð fyrir að kennarar hafi til að bera fagmennsku, þ.e. kunnáttu, metnað og dómgreind til að taka tillit til mjög ólíkra nemenda og hvetja þá til eljusemi og framfara. Það kallar oftast á mismunandi námsefni, starfshætti og aðstæður og einnig á ólík markmið í daglegu starfi þannig að öllum geti stöðugt farið fram. Það er eðli góðs menntakerfis að gera miklar, skynsamlegar og sanngjarnar, en æði oft mismunandi kröfur.

Hætta á stöðnun? Að því marki sem krafan um sanngjörn, samræmd próf sem skipta máli fyrir einstaka nemendur krefst þess að allt sem máli skipti sé samræmt – yrði líka að fara ofur varlega í að breyta prófunum. Þótt heimurinn sem börnin hrærast í breytist hratt er hætt við að mörgum finnist ekki sanngjarnt að mælikvarði sem einhverjir telja geta ráðið úrslitum um framtíð barnanna sé mjög breytilegur. Þannig er ákveðin stöðnun byggð inn í slíkt kerfi, eiginlega óvart. Hið samræmda kerfi verður heimur útaf fyrir sig sem gleymir því hverju honum er ætlað að þjóna.

Við búum í flóknum heimi. Það má einmitt spyrja hvort nútíminn kalli ekki á hið gagnstæða við samræmingu, hvort öll samfélög dafni ekki best þegar þar þrífst fjölbreytt litróf starfshátta, efnisþátta, kunnáttu eða viðfangsefna; litróf margvíslegra aðstæðna og möguleikar séu á því að grípa á lofti metnaðarfullar nýjar hugmyndir sem hægt er að velja úr. Og þar skipti líka máli að margs konar fólk blómstri. Það besta sé ætíð laðað fram og skilmerkilega miðað við kyrfilega skráð meginmarkmið menntunar í lögum landsins. Það sé gert frekar en að miða við tiltekin próf þannig „að svo verði hagað til að enginn kraftur, ef svo mætti verða, misstist“ eins og Jón Sigurðsson forseti hvatti eitt sinn til. Slík staða sýnist mér gera kröfur um árvökult sveigjanlegt umhverfi þar sem mestu máli skiptir metnaður innan skólakerfisins, mikil fagmennska, góð dómgreind, skilningur á því um hvað menntun snýst og heilindi allra sem að verkefninu standa. Það væri eftirsóknarvert ef nemendur sem ljúka tilteknu skólastigi og færu upp á það næsta hefðu fjölbreytt, metnaðarfullt og frjótt veganesti – laust við samræmingu – og byðu þannig upp á sífellt meiri grósku í skólastarfi og samfélaginu? En hvað um það, þá er tilefni til að hlusta á og skoða vel rökin fyrir samræmdum aðstæðum og prófum í ljósi þess sem hér er nefnt.

Próf geta haft margvísleg áhrif. Reynslan hefur sýnt að það eru niðurstöður þeirra prófa sem eru mikils metin sem eiginlega skilgreina menntun, eða a.m.k. skólastarf. Þetta á við víða um heim. Þau verða vegvísirinn. Þau stýra umræðu um skólana og fá þannig miklu meira vægi en lýðræðislega skilgreind markmið laga eða sú menntun sem birtist í faglegu, daglegu starfi kennara. Þetta kemur að vísu ekki beinlínis fram í umræðunni, en þó furðu beint, því það eru niðurstöður einstakra prófa sem eru notaðar til að dæma heilu skólakerfin, skólahéruð, einstaka skóla, kennara og auðvitað nemendur. Dæmi eru um að alþjóðleg próf fái þennan sess, án umræðu; þau minna stundum á heilagar kýr. Markmiðsgreinar laga eru nánast aldrei nefndar, aðeins prófin. Þetta er umhugsunarvert því aldrei virðist þurfa að ræða hvort samræmdu kvarðarnir sem notaðir eru skipti miklu eða mestu máli, hvort aðrir kvarðar komi ekki líka til greina og sérstaklega að hugsanlega hafi ekki verið búin til mælitæki til að mæla það sem mestu máli skiptir. Aðrar námsgreinar en þær sem prófað er í, aðrar áherslur innan þeirra greina sem prófaðar eru, önnur verkefni sem skóli lyftir upp, öll sú einstaka menning sem skólum tekst að móta eru miskunnarlaust jaðarsett þegar hinn eini sanni mælikvarði er í brennidepli. Eða það virðist mér vera yfirbragð málflutnings talsmanna samræmdra prófa, þótt það sé ábyggilega ekki ætlun þeirra.

Hvar byrjar umræðan? Í þessu spjalli speglast ákveðin vonbrigði yfir því að umfjöllun um börn, samfélag, skóla og menntun á 21. öld skuli oft byrja á umræðu um tilvist og

niðurstöður tiltekinna gamaldags mælikvarða og illa rökstuddri kröfu um mikilvægi þeirra. Ég tel miklu gagnlegra að beina sjónum beint að umræðu um börnin og samfélagið sem þau búa í og munu taka þátt í að byggja og þróa. Á þeim grunni ætti að ræða þá menntun sem þeim skuli veitt. Um hvað á hún að snúast? Þar ættu að koma fram metnaður og kröfur um þætti sem augljóslega skipta máli bæði í dag og í framtíðinni. Það er fjölmargt sem ætti að koma þar ofarlega á blaði. Í þessu ferli ætti sérstaklega að skoða vel þær greinar laga um tilgang skóla sem við höfum nú þegar og síðan að gefa gaum kröfum nútímans um viðfangsefni sem menntun á að snúast um. Láta þar með hugsanlega mælikvarða og notkun þeirra reka lestina í umræðunni og rökstyðja vel, þegar að þeim kemur, gildi þeirra, kosti og lesti í þessu nútímalega samhengi.

Að síðustu ber ég fram erfiða spurningu. Geta próf, m.a. samræmd próf, verið leiðbeinandi um skólastarf? Svarið er að þau geta það sjaldnast, en þó, stundum að vissu marki, og þá þarf að uppfylla a.m.k. tvö skilyrði og huga að einum fyrirvara. Í fyrsta lagi, ef samræmd próf eiga að vera verkfæri heils skólakerfis, verða þau vitaskuld að uppfylla þau skilyrði um menntun sem að framan eru tilgreind ekki síður en að vera búin til sem mælitæki, hugsuð til að leiðbeina. Þetta kallar ábyggilega á fleiri en einn mælikvarða sem notaðir eru saman. Þeir eiga að auðvelda skilning á frammistöðu ólíkra barna við ólíkar aðstæður og eiga að geta leiðbeint um í hverju veikleikar hennar felist og helst skýrt hvað gæti ráðið henni. Mér sýnist Matsferill Miðstöðvar menntunar og skólaþjónustu kunni að uppfylla þetta skilyrði. Matstæki sem kennarar búa til og nota í kennslu sinni kunna líka að vera gagnleg, enda séu þau ekki einsleit og tengist margvíslegri vitneskju kennarans um nemendur. Í öðru lagi þarf það fagfólk sem fær gögn í hendur að hafa mótaðar hugmyndir um hvernig best sé að bregðast við tilteknum niðurstöðum. Það er á grundvelli þeirra hugmynda og aðstæðna sem fagfólkið leiðbeinir í ljósi gagnanna, en ekki gögnin sjálf. Það flækir málið að ólíkir fagmenn hafa ólíkar hugmyndir um hvernig best sé að taka á málum við ólíkar aðstæður. Það er eiginlega aldrei til ein rétt leið, né er ein leið best en kannski margar góðar. Enginn vandaður fagmaður lætur sér detta í hug að aðeins ein leið sé nothæf þótt hann velji hana í ljósi þeirra aðstæðna sem hann þekkir vel. Við þessa tilvist margbreytileikans glíma allar fagstéttir.

Fyrirvarinn sem ég gat um, er að fagmaður sem styðst við tiltekin próf eða aðrar afmarkaðar mælistikur þarf að átta sig á því að hvaða marki hann kann að lokast inni í þröngum hugarheimi mælinganna eins og allir þeir eiga á hættu sem ánetjast tilteknum mælikvörðum. Þetta held ég að sé ótrúlega algengt og ekki aðeins bundið við menntamál. Það er athyglisvert hvernig mælikvarðar geta tekið yfir hugsun fólks og þannig stjórnað umræðu um mikilvæg mál. Mælikvarðar geta skipt máli, en eiga sjaldnast að stýra, hvað þá eigna sér, flókna umræðu.

Lokaorð. Það verður ætíð að hafa hugfast að próf eiga að þjóna menntandi starfi skóla, en ekki öfugt; skólarnir eiga ekki að þjóna prófum, hvort sem þau eru innlend eða erlend. Engin próf verðskulda það.

Höfundur er fyrrverandi prófessor við Menntavísindasvið HÍ.